El canvi està en l'ull que mira

  En el meu cas, ja fa més d’un any que el meu cap dóna voltes sobre el tema de l’educació des de diferents perspectives. Les darreres setmanes, amb el treball a l’assignatura de Processos i Contextos Organitzatius, aquest donar voltes ha guanyat velocitat i complexitat.

  Arribats fins aquest punt, m’encantaria poder afirmar que sé perfectament quin és el meu paper com a futura educadora de secundària i que disposo de les eines per a desenvolupar-lo. Però, en realitat, em sento una mica com la primera vegada que vaig trepitjar l’estació de trens de Nova Delhi:

                                                   

                                                               Autora: Irene Prats Prats

  Val a dir que, en aquest cas, el caos no em va impedir avançar en la direcció que desitjava i en la forma en què ho desitjava. Qui diu que no ho podré fer en aquesta ocasió...

  La meva concepció de l’educació ha patit canvis considerables en els darrers temps. Em sembla que en el camp de la cuina puc trobar un bon símil per a explicar aquesta evolució. Hi ha qui veu en l’acte de cuinar, un acte rutinari amb una sèrie d’ingredients i de metodologies limitades, que obeeix a la necessitat d’alimentar-se i poca cosa més. Jo veig la cuina com un art, amb infinitat d’ingredients a escollir i a combinar, amb multitud de tècniques a posar en pràctica, dirigit a satisfer les necessitats de cada persona en particular, a promoure la salut i que, sobretot, s’ha de viure amb amor per a que tingui èxit. Aquest és una mica el camí que ha transcorregut  la meva visió de l’educació, partint des d’una concepció molt bàsica i limitada amb un objectiu clarament acadèmic (per a omplir el cap, com l’estómac en el cas de la cuina) cap a una visió molt més complexa, amb un objectiu clarament més personal.

  Com que no sóc l’única persona que està vivint canvis en la seva visió de l’educació, vull compartir amb vosaltres els diferents parers dels meus companys de màster a través del següent artefacte que hem elaborat entre tots: 

                 

  Al llarg de des darreres setmanes, hem analitzat en profunditat diferents aspectes vinculats a l’educació tals com la figura del professor, el currículum, l’ensenyament per competències, l’avaluació i el sistema educatiutradicional versus l’actual. Ara no és el moment per entrar en detall en cadascun d’aquests aspectes, però sí que m’agradaria comentar les principals conclusions generals a les quals he arribat gràcies a aquest procés d’anàlisi:

• L’educació, en tots els seus àmbits d'acció, constitueix la base de la nostra societat i ha de ser concebuda tant com un dret com un deure que comporta una responsabilitat compartida entre la família, la societat, el professorat i l'administració. Considero el treball col.laboratiu en una mateixa direcció entre tots aquests elements com un factor imprescindible per assolir l’èxit educatiu. Si una de les potes renuncia a la seva responsabilitat, sincerament crec que el vaixell s'enfonsarà. I en la meva opinió, ja comencem a fer aigua. Per tant, no podem perdre temps.

• L’objectiu de l’educació ha de ser formar, sobretot, persones lliures i felices capaces de a desenvolupar-se amb èxit en els diferents aspectes de la vida (personal, interpersonal i laboral) en un món canviant, contribuint a la pau i a la sostenibilitat del planeta.  No li trobo sentit a l'educació si no s'utilitza com un instrument per a construir un món socialment més just, que sigui capaç de conviure amb la natura en armonia. Per tal d’aconseguir aquest objectiu penso que és necessari un model educatiu basat en la filosofia de l’ensenyament competencial.

• El professorat no pot quedar-se enrere i ha d’assumir definitivament el seu paper d’educador integral, amb voluntat de canvi. Per això s’han de posar al seu abast la formació i els recursos necessaris. Així mateix, crec que es fa necessari un control real sobre els que exerceixen la tasca educativa per tal d'evitar els pocs casos de professors incompetents i motivats únicament pel sou que reben a final de mes.

• Gràcies al potencial que ofereixen, les TIC han d’incorporar-se al món de l’educació amb el clar objectiu de millorar els processos d’ensenyament – aprenentatge i d’apropar-se a la realitat quotidiana de l’alumnat, sense que es vegin perjudicades les vivències i el contacte directes amb les persones.

• S’ha d’eliminar l’errònia identificació entre currículum i llibre de text, conscienciant i capacitant el professorat per a que sigui ell qui realment concreti el currículum segons les necessitats dels seus alumnes.  Crec que el llibre de text ha de ser entès com una eina més, però no com la bíblia de l’educació.

• La forma d’avaluar ha d’evolucionar per tal de posar-se a l’alçada d’un model competencial i poder desplegar totes les seves possibilitats com a potenciador del procés d’ensenyament- aprenentatge.

  Rellegeixo les conclusions a les quals he arribat i m’adono que, fa un any i mig enrere, quan vaig iniciar el màster, no les hauria pogut elaborar. Em mancava coneixement. Per tant, sé del cert que he après alguna cosa. I no he hagut de memoritzar! Tot i així, he après allò que jo volia aprendre a través del màster? Jo volia aprendre a EDUCAR. Bé, en realitat, jo li deia ensenyar, però ara crec que el terme ensenyar no s'ajusta als meus desitjos. Majoritàriament, el que he après fins ara, es mou en un pla totalment teòric; fet que podria fer dubtar a qualsevol de la seva validesa (entre ells, a mi mateixa). Educar té un caràcter fortament procedimental; per tant, crec que la pràctica és l'eix clau que ha de permetre vertebrar tots els nous coneixements que he assolit. Si no, ja em puc oblidar de l'aprenentatge significatiu i funcional. No tinc experiència en el món de l’educació formal, però seria absurd no ser conscient que l’experiència contribuirà a que vegi les coses de forma diferent. Estic segura que la pràctica docent enriquirà els meus esquemes mentals sobre educació, que em farà reajustar la meva visió teòrica i que m’ajudarà a veure si encaixo, si sóc útil i, sobretot, si em fa feliç, la tasca d’educadora. Així doncs, crec que per a poder fer una autoavaluació completa sobre el meu propi procés d'aprenentatge, hauré d'esperar a viure les pràctiques en un centre educatiu.

  A part de tractar el canvi de la meua visió de l'educació, m'agradaria també fer una petita reflexió sobre alguns aspectes de l'assignatura. En primer lloc, he trobat molt interessant la forma en què hem tractat els diferents continguts, deixant de banda la vessant purament teòrica i descriptiva, per a centrar-nos en una vessant molt més analítica i crítica per a la qual necessites dominar els conceptes igualment. Tot i el temps que implica, crec que la consulta de bibliografia extra ha estat un element clau en el meu aprenentatge. En segon lloc, l'ús del bloc com a eina de treball m'ha ajudat a ser constant (un factor positiu en la meva opinió) i m'ha semblat motivador pel fet que era una eina nova per a mi i per la possibilitat que ofereix de consultar el treball dels altres companys. Pel que fa als artefactes, més que contribuir al meu propi aprenentatge, crec que ha estat útil el fet de conèixer-los de cara al seu ús amb els meus futurs alumnes. A més a més, com que personalment no tinc el costum de fer servir molt les noves tecnologies en la vida quotidiana, el fet d'haver-los hagut d'emprar ha estat positiu. Per altra banda, crec que un punt negatiu a tenir en compte és que les pautes marcades per la rúbrica limiten en certa manera la creativitat de l'entrada al bloc. Així mateix, crec que les classes presencials potser podrien enriquir-se mitjançant l'ús d'una metodologia més diversa i participativa.

  Com que a l'inici de l'assignatura vam elaborar entre tots els companys una representació del nostre PLE (Personal Learning Environment), hem pensat que seria interessant incloure també en aquesta entrada un mapa conceptual, elaborat per jo mateixa, en el qual es representa el meu PLE individual a dia d’avui:

     

  M’agradaria destacar que, pel que fa al món virtual, el meu PLE s’ha vist considerablement ampliat en els darrers mesos ja que sóc una persona que  no utilitzo gaire les noves tecnologies en la meva vida quotidiana. Tot i l’avanç, sóc conscient que encara hi ha eines que no formen part del meu entorn d’aprenentatge, com són les de relació social i que em serien d’utilitat per a l’aprenentatge si les utilitzo adequadament. És, doncs, per a mi un repte cotinuar avançant en aquesta línia.

I ja per acabar, aquí teniu un vídeo elaborat per dos dels meus companys del màster, en Juanjo i n'Alejandro, i jo mateixa per a expressar com està canviant la nostra visió de l’educació:

         
 

L'avaluació, una qüestió complexa

  Si algú m’hagués preguntat abans d’iniciar el MFP la definició d’avaluar, hauria dit alguna cosa com: “Fer algun tipus de prova, generalment un examen o un treball, que li permeti al professor valorar en una escala què sap i què no sap l’alumne, és a dir, conèixer el grau d’assoliment dels coneixements que es pretenien ensenyar”. 

  La forma d’entendre l’avaluació varia segons les diverses corrents de pensament i els diferents autors. Així mateix, es reconeixen diferents tipologies d'avaluació en funció de la seva intencionalitat/finalitat, del moment en què s’aplica, del seu àmbit d’extensió, de l’agent avaluador i del criteri de comparació.

  L’avaluació és el motor de l’aprenentatge ja que condiciona tant “què s’ensenya i com s’ensenya” com “ què s’aprèn i com s’aprèn” (Neus Sanmartí, 2007). O no condiciona l’examen de selectivitat el procés d’ensenyament – aprenentatge durant el batxillerat? Tal i com va explicar a la conferència que va oferir a Eivissa (2011), Sanmartí considera que l’avaluació és, a títol general, un procés configurat per diverses etapes:

• Recollir informació (amb diversos instruments). En aquesta fase, és important plantejar activitats d’avaluació productives que contribueixin a reflexionar (i no reproductives), contextualitzades i que donin indicis (orientin). Així mateix, també és fonamental que l’alumnat conegui els objectius  de l’activitat, li dediqui temps a anticipar i planificar l’acció (més que a fer sense pensar) i conegui els criteris d’avaluació (millor si són consensuats).

• Analitzar la informació i emetre un judici sobre la mateixa.

• Prendre decisions en base al judici emès.

Aquestes decisions poden ser de dos tipus i condicionen dos tipologies d’avaluació:

• Social: serveixen per classificar, seleccionar i orientar l’alumnat (Avaluació qualificativa o acreditativa).

• Pedagògic o regulador: serveixen per saber quins canvis s’han d’introduir en el procés d’ensenyament- aprenentatge per tal que els alumnes aprenguin millor (Avaluació formativa). En aquest cas, Sanmartí diferencia entre avaluació formativa, quan les decisions les pren el professorat, i avaluació formadora, quan el mateix alumnat participa en el procés avaluador (autoavaluació i coavaluació). I és aquesta última la que realment contribueix a que els alumnes tinguin millors resultats ja que està comprovat que per a millorar, l’alumne s’ha d’adonar per ell mateix de quins són els seus errors i per què els ha comès i ha de reflexionar i decidir què pot canviar. En definitiva, ha de ser capaç d’autoregular el seu propi procés d’aprenentatge, capacitat clau per a ser competent.

  En l’educació per competències, Zabala i Arnau (2007) consideren que l’avaluació esdevé  una tasca molt complexa. Recordem que la competència es defineix com la intervenció eficient en una situació real, concreta i en un lloc i moment determinats. Per tant, en concordança amb la seva definició, l’avaluació d’una competència implica partir de situacions – problema que simulin contextos reals i disposar dels mitjans d’avaluació específics per a  cada component de la competència (recordem que fets i conceptes, procediments i actituds s’aprenen de forma diferent i, per tant, també s'haurien d'avaluar de forma diferent). Per a que l’avaluació sigui alhora qualificativa i formativa, els autors consideren imprescindible avaluar totes les fases pròpies d’una actuació competent, no només la resposta final: anàlisi de la situació (avaluació de la capacitat de comprensió i anàlisi), selecció de l’esquema d’actuació (avaluació de la capacitat de coneixement i de selecció de l’esquema d’actuació apropiat) i actuació flexible i estratègica (avaluació de la competència: avaluació de la resposta davant la situació-problema).

  Ja per acabar amb el marc teòric, vull compartir amb vosaltres aquest tram d'entrevista a Carles Monereo, on tracta diferents aspectes al voltant de l'avaluació i la seva importància. Voldria destacar el punt en què fa referència a les conegudes proves PISA ja que, independentment del fet que poden ser criticables per certes qüestions, les considera d'utilitat com a instrument de canvi en les proves d'avaluació que realitzen els propis centres educatius. Entenc, per tant, que poden constituir un suport sobre el qual treballar per a millorar l'avaluació competencial.

                              

  Arribats fins aquest punt, després d’establir un marc teòric general i actual en el tema de l’avaluació i de dedicar-li un temps de reflexió, arribo a la primera conclusió de que l’avaluació és un procés molt més complex del que jo mai hauria imaginat. I ara mateix no em refereixo al fet concret d’avaluar competències, sinó al simple fet d’avaluar per anar més enllà de posar una nota. Em sorprèn profundament el gran potencial que pot tenir l’avaluació en el procés d’ensenyament – aprenentatge si es fa partícip a l’alumnat i es diversifiquen els instruments que s’utilitzen. Queda evidenciat, per la nostra pròpia experiència com alumnes, que l’ús exclusiu de l’examen o prova escrita amb preguntes descontextualitzades que impliquen la reproducció de fets i conceptes i que, a més a més, és corregit pel professor, no és l’estratègia més eficient per a treure-li el màxim profit a les possibilitats de l’avaluació. Això no serveix ni per a ensenyar ni per avaluar competències. Però, malauradament, crec que encara és una estratègia molt estesa. 

  Em preocupa com nosaltres, futurs docents de secundària que hem rebut una educació generalment tradicional, on l’avaluació estava basada en posar una nota, evitarem perpetuar la nostra experiència com a alumnes. Evidentment, la formació que ens ofereix el màster obre portes ni tan sols imaginades, però és suficient? Tinc la sensació que això només es el principi. Avui mateix he revisat algunes de les tasques que vaig fer el curs passat per a l’assignatura d’Avaluació i m’adono que, tot i esforçar-me a elaborar activitats d’avaluació més acords amb la idea d’educació competencial, aquestes tasques encara estan lluny del que avui crec que seria més adequat. Per sort, això vol dir que almenys alguna cosa he après des de llavors ja que puc identificar errors en la feina que vaig fer. Cada dia estic més convençuda que, per formar bons professors i contribuir a l'evolució profunda de l'educació, haurien d’existir uns estudis universitaris de grau que permetessin tractar la complexitat de l’educació i formar professors competents entrenats a treballar en base a un model competencial.  Òbviament, la formació permanent sempre jugaria un paper important, però ja existiria una base sòlida sobre la qual seguir evolucionant. 

Ja per acabar, aquí teniu una frase de Kafka sobre l'educació que Sanmartí va utilitzar a la seva conferència a Eivissa i que potser hauríem d'utilitzar com a premissa per tal que les coses funcionessin millor.

Ir a descargar

Bibliografia

Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. (1ª ed.). Barcelona: Graó.

Zabala A. i Arnau L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprendrer y enseñar competencias (1ª ed.). Barcelona: Graó.

Anàlisi del currículum

La reflexió d’aquesta setmana es centra en el currículum, així que per a començar és important conèixer el concepte i els elements i les característiques que el defineixen.

  Per a entendre’ns, el currículum és el document base elaborat per l’administració de l’Estat que regeix la tasca educativa. La LOE el defineix com el conjunt d’objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris d’avaluació de cadascun dels ensenyaments que regula la llei:

• Objectius: per a què s’ensenya, és a dir, quines capacitats ha d’assolir l’alumnat en finalitzar l’etapa.
• Competències bàsiques: com ha de contribuir la matèria a l’adquisició de les competències bàsiques.
• Continguts: què s’ha d’ensenyar, partint de la base que es treballen conceptes, procediments i actituds.
• Mètodes pedagògics: com s’ha d’ensenyar, partint de la idea que s’ha de posar en pràctica un enfocament globalitzador.
• Criteris d’avaluació: com s’ha d’avaluar l’aprenentatge.

  El concepte de currículum presenta múltiples definicions i interpretacions segons els autors però no és la meva intenció en aquesta entrada aprofundir tant en el concepte en sí mateix, sinó en altres aspectes que penso que ens poden ser més útils.

I quines característiques presenta el currículum?

• Únic per cada etapa educativa: un marc comú a partir del qual es poden fer les adaptacions necessàries.
• Obert i flexible: s’ha de concretar per adaptar-lo a diferents contextos educatius segons les característiques del centre i de l’alumnat.
• Descentralitzat: elevada autonomia per a la seva gestió i desenvolupament.
• Científic: impulsa una pràctica pedagògica científica, basada en el constructivisme i amb un enfocament investigador.
• Sistèmic: la modificació d’un dels seus elements implica canvis en un altre.
• Instrument de treball: ha de ser desenvolupat pel professorat.

  Les característiques pròpies del currículum impliquen que el document  elaborat per l’administració visqui un procés de concreció fins arribar a l'aula passant per diferents nivells:

• Currículum: elaborat per l’administració de l’Estat i adaptat per les administracions autonòmiques.
• Concreció Curricular (CC): adapta el currículum oficial a les característiques de cada centre docent.
• Programació didàctica (PD): explicita el pla d’actuació d’un equip docent durant un temps determinat (cicle o curs) i permet anticipar, sistematitzar i concretar el procés d’ensenyament-aprenentatge dins l’aula, així com fer-ne el seguiment. 
• Programació d’aula (PA): la planificació de cada docent ajustada a les sessions programades per a un grup concret d’alumnes. Inclou les unitats didàctiques i és l’acte curricular més proper a la intervenció didàctica.

Però a més a més de tot el que es considera el currículum oficial, també s'ha de tenir present que existeix l'anomenat currículum ocult, terme que s'utilitza per fer referència a tot allò que transmet el professorat de forma inconscient als seus alumnes i que, al mateix temps, sol ser més potent que el currículum oficial. Aquí teniu aquest vídeo que reflecteix molt bé aquest concepte:

                         

  Autores: Mª Asución Lazcano Rendón i Celina Urbán Cortés

  Una vegada queda clar el marc teòric general, m’agradaria procedir a l’anàlisi crítica d’aquest document tan significatiu en el món de l’educació. 

  Partint des de la seva base, hi ha autors que consideren que el currículum compta amb massa continguts. En la seva conferència a Eivissa que ja vaig comentar a l'anterior entrada, Pere Alzina afirma que hem d’aprendre a desinflar els currículums; prou d’inflació, prou materials didàctics, prou llibres de text que cal acabar, etc.  Així mateix, un professor de secundària comenta en el seu bloc que no hi ha pitjor angoixa que la d’un professor que sigui esclau de la realització d’un currículum marcat per l’administració, realment inabordable en la realitat educativa.

  En canvi, altres autors són de l’opinió que el problema no està en el currículum, sinó en la identificació errònia que realitza el professorat del currículum amb el llibre de text, pensant que els seus continguts són els obligatoris. Segons FelipeZayas, el problema real és la renúncia per part del professorat a interpretar, concretar, adequar el currículum oficial d’acord amb el context educatiu. La renúncia a determinar què és rellevant i a explorar les formes de treball més adequades en relació amb els diversos tipus d’aprenentatge.  

  Si anem un pas més enllà en aquesta mateixa línia, Ana López afirma en el seu article Libros de texto y profesionalidad docent, que subordinar el desenvolupament de la tasca docent al llibre de text constitueix un element de desprofessionalització. El seu interessant estudi parteix de la idea que el professorat cerca recolzament en els llibres de text, però el que realment obté d’ells és una pèrdua d’autonomia.  

  Anys abans Gimeno (1988) ja planteja  aquest mateix inconvenient. Considera que el professor pot utilitzar com ajuda molts recursos que senti necessaris, però la dependència dels mitjans estructuradors de la pràctica és un motiu de desqualificació tècnica en la seva actuació professional... Els llibres de text no són només recursos per a ser utilitzats pel professor i els alumnes, sinó que passen a ser els veritables vertebradors de la pràctica pedagògica. 

  En la meva modesta opinió, a priori em sembla molt positiu el fet que a Espanya comptem amb un currículum obert i flexible, que permet l'adaptació al context real de l'acció educativa i dóna autonomia al professorat com a professional de l'àmbit educatiu. He de reconèixer que la primera vegada que vaig llergir-me el currículum de la meva àrea em vaig quedar molt sorpresa de la "manca de concreció". Em pensava que els continguts que s'havien d'ensenyar estaven perfectament definits, eren iguals per a tothom i, a més a més, es corresponien amb els que estan al llibre de text. Adonar-me que això no és exactament així em va crear, per una banda, un mica d'angoixa/inseguretat però, per l'altra, em va fer ser conscient de la profunditat i la responsabilitat del rol del professorat en el món de l'educació.

  Malauradament, ja hem vist que aquesta llibertat d'acció del professorat, que és a la vegada un dret i un deure, no sempre és exercida i, per tant, manca de sentit en el moment en què es queda en un marc teòric i no es trasllada a la pràctica. Com es pot superar aquesta realitat? Doncs, jo crec que el punt de partida està en conèixer els motius pels quals el professorat no exerceix aquest deure. Pot ser que es tracti de manca de formaciótant inicial com permanent, de manca de temps i/ de recursos o pot ser que simplement es tracti d'una qüestió de comoditat. A partir dels resultats d'aquest estudi previ, penso que es podrien identificar propostes de millora adients per tal d'evitar aquesta desprofessionalització del professorat.

I per acabar, us deixo aquesta presentació de fotografies de creació pròpia sobre algunes incerteses en l'educació: és el currículum massa ampli? està el professorat antiquat? és l'educació un mosaic massa complex?és el professorat massa mandrós? el llibre de text és el currículum?

Make your own slideshow at Animoto.

      Autora: Irene Prats Prats

Bibliografia

Gimeno, J. (1988). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Lòpez A., (2007). Libros de texto y profesionalidad docente. Avances en Supervisión Educativa: Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España (6). Recuperat 01 novembre de 2012 des de

http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=202&Itemid=47

L'ensenyament per competències

  El curs continua avançant... Fins ara, hem tractat diferents aspectes de l'educació, tals com l'educació tradicional versus l'educació moderna i l'evolució de la figura del professorat. I ara, el nostre camí ens porta fins al món de l'ensenyament per competències, introduït a Espanya per la LOE (2006). 

  El terme competència sorgeix en primer moment en el món empresarial cap als anys 70 i, posteriorment, és traspassat al món de l'educació. Existeixen en ambdós àmbits nombroses definicions de diferents autors, però trobo especialment adequada la síntesi del concepte que realitzen Zabala i Arnau (2007):
      

Autora: Irene Prats Prats

  Així mateix, m'agrada molt l'enfocament ràpid que exposa Pere Alzina (videoconferència, Eivissa 2010), segons el qual ensenyar per competències és ensenyar a pensar, a ser conscients i reflexius sobre els propis processos d'aprenentatge. 

  L'aparició del terme competència no és fortuïta, sinó que, tal i com comenten Zabala i Arnau (2007), ha estat conseqüència de la incapacitat de l'aplicació de molts dels coneixements teòricament apresos, a situacions reals, tant de la vida quotidiana com de la laboral. És a dir, l'educació tal i com ha estat concebuda fins fa poc, basada exclusivament en l'adquisició de coneixements, no respon a les necessitats actuals de la nostra societat. L'assumpció d'aquesta realitat, juntament amb el fet que l'ensenyament ha de ser per a tots i no selectiu (funció social), han provocat un desig de canvi d'un model educatiu transmissor i propedèutic cap a un model orientador i que pretén la formació integral. En el marc d'aquest segon model, les matèries de tota la vida deixen de ser l'objecte d'estudi  i són utilitzades més bé com a vehicle per a assolir les competències, que adopten el rol protagonista de l'educació. 

Font:http://clasesweblog.wordpress.com/2008/10/

  Un cop queda clar el concepte i la seva raó d'existir, continuem avançant i aprofundim en els components que configuren la competència. Com expressa la seva definició, qualsevol actuació competent implica la posada en marxa al mateix temps de coneixements (saber), habilitats o procediments (saber fer) i actituds (saber ser). 
Malgrat la interpretació errònia que alguns autors han realitzat de l'ensenyament per competències, aquest no deixa de banda els coneixements per apostar per la pràctica, sinó que considera els tres elements indissociables i inherents a qualsevol actuació humana. Afortunadament, doncs, l'instrument de la competència es presenta com una alternativa coherent als models simplistes i contraposats de l'escola tradicional i l'escola activa.

  I com s'ensenya i s'aprèn per competències? Segons Zabala, (videoconferència, Eivissa 2009), s'ha de fer ús de diversos mecanismes segons els diferents components de les competències. Així doncs, els fets s'aprenen a partir de la memorització, els conceptes impliquen comprensió, els procediments s'aprenen mitjançant exercitació i les actituds s'aprenen a través de la reflexió i el posicionament en situacions conflictives. A més a més, considera bàsic partir sempre de situacions reals complexes, de manera que els alumnes han d'analitzar la situació, seleccionar un esquema d'actuació i desenvolupar una actuació flexible i estratègica.

  Segons Neus Sanmartí (2010), ensenyar per competències implica ensenyar d'una forma molt més global, evitant caure en continguts massa específics, per tal que es disposi del domini de les eines per a solucionar a la vegada molts problemes. S'ha d'ensenyar a argumentar, treballar en equip, tenir iniciativa, ser empàtic, etc.

  Ara bé, quines competències s'haurien de desenvolupar durant l'educació obligatòria? Existeixen diferents propostes de diferents institucions de competències de caràcter general. A partir d'aquestes competències generals, és necessari concretar per tal que funcionin com una eina realment útil, així que, seguint aquest objectiu, Zabala i Arnau (2007) fan una primera aproximació i consideren que les competències s'han de desenvolupar en les següents dimensions:

• Social: capacitat de transformació de la societat, és a dir, comprendre-la, valorar-la i intervenir en ella de manera crítica i responsable,  per a que sigui més justa, solidària i democràtica.
• Interpersonal: capacitat per a relacionar-se, comunicar-se i viure positivament amb els altres, cooperant i participant en totes les activitats humanes des de la comprensió, la tolerància i la solidaritat.  
• Personal: capacitat per a exercir de forma responsable i crítica la autonomia, la cooperació, la creativitat i la llibertat, mitjançant el coneixement i la comprensió d'un mateix, de la societat i de la naturalesa en la qual viu. 
• Professional: capacitat per a exercir una tasca professional adequada a les pròpies capacitats, a partir dels coneixements i les habilitats específiques de la professió, de forma responsable, flexible i rigorosa, de manera que permeti satisfer les motivacions pròpies i les expectatives de desenvolupament professional i personal.

A partir d'aquestes dimensions encara massa generals, ha de continuar el procés de concreció per tal d'orientar la intervenció dins l'aula, acabant per identificar continguts d'aprenentatge i competències específiques.

  Un cop hem tractat diferents aspectes sobre les competències,  m'agradaria aportar la meva pròpia reflexió sobre el tema. Sóc de l'opinió que el món funcionaria millor i les persones serien més felices si l'educació fos capaç de formar globalment  persones competents en els diferents àmbits de la vida. Però, com sempre, em preocupa com aquest ambiciós objectiu es pot portar a terme a la pràctica de forma eficaç.

  La nostra legislació vigent en matèria d'educació ja contempla un ensenyament per competències des del 2006 però, en base a la meva experiència (segur esbiaixada), em dóna la sensació que simplement ha suposat una major complicació en les qüestions burocràtiques, mentre que les metodologies i les formes d'avaluar es resisteixen a ser modificades. Suposo que engegar aquesta roda necessita temps i, sobretot, molta formació, tant inicial com permanent, dels agents implicats en l'àmbit de l'educació. Així mateix, crec que seria molt útil conèixer i adoptar aquells trets que, en matèria d'educació, funcionen en altres països i que encaixen amb el nostre ideari per tal d'evitar cometre errors innecessaris (els necessaris els cometrem igualment, no?).

  A més a més, crec que en l'ensenyament per competències, el temps juga en la nostra contra. I hem de tenir present que aquest és un factor limitat. Construir els coneixements costa més esforç i més temps que memoritzar-los i, com comenta Alzina a la seva conferència, el currículum no ha deixat d'inflar-se amb continguts.

  Pensar en tot això, m'ha fet recordar una experiència personal que crec que pot servir d'exemple per aquesta argumentació. Com ja havia comentat a la reflexió de la meva segona entrada, jo sóc fruit d'un model educatiu bàsicament transmissor i propedèutic, però vaig tenir la sort de tenir un professor de secundària de física i química que, potser sense saber-ho, treballava bastant per competències. Personalment, i no era una opinió generalitzada entre els alumnes, m'encantava la seva forma d'ensenyar, sempre trencant els nostres esquemes mentals, intentant fer-nos pensar més enllà i motivant la construcció dels continguts de la matèria a partir de les pràctiques al laboratori. Però també és cert que aquesta forma de treballar presentava alguns punts fluixos:  mancaven continguts per veure a finals de curs, mancava acabar de sistematitzar els que ja havíem vist i no tots els alumnes seguien el fil de l'assignatura. Això em porta a dues reflexions paral.leles. Per una banda, sóc conscient que la forma de treballar d'aquest professor podria ser millorada en diversos aspectes i segur que l'experiència facilitaria aquest procés. Però, per altra banda, i en contrast amb les darreres reflexions més negatives que he vingut fent fins ara, m'adono que existeix un foradet de llum entre la foscor. Recordo perfectament la passió amb la qual vaig viure aquesta matèria i la sensació que tenia de que realment estava APRENENT. Per tant, penso que sí, tot i cometent errors, una altra manera d'ensenyar és possible. Però ens hem d'arriscar a equivocar-nos.

  Així doncs, em quedo amb la idea tant de Zabala com d'Alzina a les seves conferències, a les quals consideren l'educació com un acte d'esperança, una UTOPIA,  que ens marca el camí a seguir. I per acabar, aquí teniu una presentació de fotografies de creació pròpia en referència al tema que hem estat rumiant:

           El repte de l'educació per competències on PhotoPeach      

Bibliografia

Arnau L. (2008). Orientar para la enseñanza de las competencias: cómo aprender y enseñar competencias. Recuperat 26 octubre 2012, des de http://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=17&ved=0CE4QFjAGOAo&url=http%3A%2F%2Fwww.juntadeandalucia.es%2Faverroes%2Fcepdeelejido%2Fmoodle%2Ffile.php%2F74%2FLaia_Arnau.ppt&ei=OQGPULe-DsizhAe__YC4Ag&usg=AFQjCNHiZFI1pjBe7zoIxURvEoQVBLAeyg&sig2=LVCucsI-t8o6RYJv_SQ6hQ

Sanmartí N. (2010). Mirades pedagògiques. Recuperat 25 octubre 2012, des de http://www.youtube.com/watch?v=RCR99Kobc04

Zabala A. i Arnau L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. (1ª ed.). Barcelona: ed. Graó.